“乡村教师怎样真正回归乡土，补足教育短板”

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原标题:乡村教师如何真正回归乡土

乡村教育，是我国教育中的短板。 弥补这一短板，需要在教育投入、资源配置等多个方面下大力气，其中一个重要方面就是师资队伍的建设。

如何培养真正扎根的乡村教师，落实乡村教师支持计划，探索本土化的乡村教师培养路径等，参考《乡村教师支持计划(年)》《中共中央国务院关于全面深化新时期教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)

回归乡土路径的核心含义是让亲乡土高质量生源教师回归乡土，让他们的培养过程中也体现乡土优势。

首先，应该鼓励父母乡土、优秀教师回归乡土空间。 考虑到人才队伍的稳定性和流失风险性，建议优先筛选本乡本土师范人才。 例如，民国时期，一些乡村师范确定了要求优先录取乡村生源的考生，1934年乡村师范学校乡村生源比例达到73%。 东北师范大学教授邶志辉在全国9个省的调查中表示，乡村青年教师群体在择业时也体现了乡土回归意愿，具有认同家乡教育快速发展的价值和奉献乡村教育的情感基础，具有跨区流动小、稳定性特点。

但是，生源不是唯一考核的条件，不仅要热爱乡土，还要学习教授优则，乡村教师的生源质量也是重要条件。 正如美国的美国教育计划( teach for america )和英国教育第一计划( teach first )一样，学生的学业成绩、领导力和个性质量将受到重视。 这在《意见》中得到了强调。

其次，实现教师培训过程的乡土空间回归。 增进培养机构乡土空之间的回归，实现教师职前和职后培养机构与乡村学校的交流空之间从边界冲突向边缘交流的转变。 为此，建议鼓励大学、教师快速发展学校等师资培训机构，扩大培养半径，打破固定场所单向培养的地理区划，尝试从学校空之间的城市回归乡村。 也可以根据教师与移动的乡村空的融合程度，分为短期空间回归和长时间空间回归。 短期空间回归是指培训机构定期开展短期合作学习，鼓励教师深入乡村学校短期蹲点，共同处理乡校教师在实际情况下的教育困境。 长时间空间接回归是指培训机构与乡村学校结成合作共同体，培养教师在两个导师(乡校教师、培训指导教师)的长期指导下进行行为反思调整的课堂行为研究，解决教师在乡村学校诸多复杂教育情况下的核心素养。 实践说明，长期的空之间的回归，可以大大增加教师对乡村独特环境的教育适应度。 国外一项研究表明，马拉维非政府组织师范教育项目在乡村一年的教育实习后，约有72%的参与者表示，学校实习是乡村教育最具备的学习行业。

基于乡土的乡村教师培养路径，可以从以下几个方面加以着力。

首先，在教师培养过程中需要增加对基于乡土的乡土文化的观照。 目前，乡村移民教师处于漂浮状态和无根状态。 对他们来说，必须了解乡村文明。 而引导教师文化融合和理解文化的过程，是水、润物静盐的缓慢过程，是将他们带入乡村生活世界的过程，也是积极浸润他们乡土习惯的过程。 因此，乡村教师培养需要重建地方文化场域，深入挖掘地方课程内涵，构建地方性知识课程，如生产生活、历史文化、以前流传下来的民俗、民间艺术、地理景观、思想观念等。 乡土浸润路线，如乡土参观、乡情调查等。 乡民教育课程，如乡民育儿、环境保护、网络新技术、移徙风俗、流动儿童教育等。 乡村教师只有通过乡土历史、乡土空之间和社会互动，才能完成文化融合和理解，完成半市民化乡村教师旧身份的结构和公共性、专业性教师新身份的构建。 因此，建议邀请教师到乡村去，了解乡村，了解乡村，增加与乡土、乡情、村落的交流，加深乡村儿童、教师、家长、学校、社区等的了解。

其次，增加教师培养课程的乡土生活观。 教师培养机构深入研究乡村儿童的生活经验与生活空之间，依次明确学法、教法和教学大纲，进而分别构建乡村儿童的核心素养和乡村教师的核心素养，观察乡村教师掌握的乡土教育资源，最终制定乡村教师培养课程大纲。 乡村视角的转变，最终将教师培养课程参照系的变化从以城市为基础转向以乡土为基础。 促使教师培养课程生活教学方式的变革从理论本位向生活本位转变乡村教师培养课程的实践道路由生产学一体化改革由单向请求式向双向提升式转变乡村教师培养课程的评价机制发生了实践本位式的变化，从学术本位评价转向实践本位评价。 例如，旧南通师范学校的海永乡村教育模式是乡村儿童的生命人格教育和基于乡土的教师培养模式。

另外，还需要增加教师培养水平和培养类型方面的多样化展望。 目前，我国乡村中小学教师主要存在结构性不足、乡村幼儿园教师供给不足的问题，如乡村小学校多学科教师所占比例大、专业对口率低、乡村幼儿教师数量严重不足。 另外，乡村地区的地理空之间、区位差异，如山区和平原地区的差异，增加了乡村教师诉说的区位差异。 教师培训机构如果对此缺乏研究判断和调查，就会降低教师的适应性。

因此，教师培训机构和管理机构有必要在教师培训机构教师培训部门共同体的基础上，建立课程供需双方的联合制度，改革供给侧的教师培训标准。 对比地方乡村小学全科教师计划，有必要调查、研究、判断乡村全科教师诉求的现实状况，打破培养学科的科层制和碎片化。 另外，要调整教师管理机构，沟通教育评议的各个环节，使政策能够顺利落地。 此外，还应关注教师培养评价中因乡土而引起的地方性差异。 乡村教师培养评价离不开乡土情况，必须遵循显示地方性差异的评价坐标。

(作者单位:南京师范大学教育科学学院)本文是黑龙江省教育科学计划的要点课题黑龙江省西部地区学前教育师资队伍建设现状与对策研究[jjb1215022]的成果。